北冥有鱼教案，北冥有鱼听课评语

北冥有鱼听课评语

老师充分发挥了学生主动性，首先是学生自主学习，分小组进行文章生字词的集中解决、试读课文；然后对课文意思的理解，也是通过小组合作的方式完成，在课文释义的解释中，充分利用工具书，对不明白的内容教师实时参与其中，进行点拨。

成都小吃有哪些

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来成都旅游的朋友都知道，成都是一座美食之都，就小吃而言，可以先看看锦里。来成都必去锦里，去锦里必吃的这些成都美食小吃，虽然有的小吃味道不是全成都最好的，但锦里小吃一条街也算是舌尖上四川人民智慧的代表了：

怎么样，看了这么多美图是不是每一样都想吃？是不是每一样都吃过了？

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成都更多的美食干货，准备好纸巾擦擦口水吧，看完别忘了关注和评论休闲成都噢～

呃，这些都是地道成都美食噢，除了上面的这些，成都美食还多着呢，夫妻肺片、钟水饺、龙抄手、油果子、蛋烘糕等都极具成都特色和风味，遗憾的是，成都的美食太多了只能暂时未完待续了，给大家一点期待吧，顺便提醒一下大家，来成都吃美食最好让这边熟悉的朋友带到大街小巷最正宗味道的店铺去吃。

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人文主义教学理论核心

通常的看法是：教育的人文主义以人的和谐发展为目标，希望人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得到最大的实现和发展。教育的人文主义常常以批判主流教育的姿态出现，它反对教育以预设的、人为的、外在的教育目的支配教育，主张以学生自身的发展为目的，强调发展人的天性，发展人的个性，发展人的潜能。它有如下几个特点：一、顺性达情现在人们谈到人文主义总是言必称希腊，言必称欧洲文艺复兴。其实在中国的传统文化中同样蕴涵着深厚的人文精神——以个体自由发展为目的为价值追求的精神。其代表当首推老庄。比如老庄哲学中最基本的核心概念“道”：人法地，地法天，天法道，道法自然。而人世间的许多问题就是因为人们总是违反自然，弄出很多功名利禄的东西来奴役自己。所以老庄哲学个体发展的最高境界不是圣人，不是神人，而是“至人”：至人无己，神人无功，圣人无名。修养最高的人，能任顺自然，忘了自己。“不知悦生，不知恶死”，“不以物喜，不以己悲”，完全超脱了尘世的庸俗和繁琐，达到天人合一的境地。这才有了著名的庄周梦蝶和庄子妻死鼓盆而歌的故事。这种绝对的自由状态，就是逍遥游，就是庄子理想人格的本质特征。而这种顺性达情的自由理想对现实必然是持批判和否定态度的：大道废，有仁义。智慧出，有大伪。六亲不和，有孝慈。国家昏乱，有忠臣。那么，既然如此，还要不要教育呢？教育者还有没有作为呢？老庄的回答是不但要，而且提出了自己的教育理想：不言之教，无为之益，天下稀及之。大音稀声，大象无形。圣人不积，既以为人己愈有，既以为人己愈多。大人之教，若形之于影，声之于响。有问而应之，尽其所怀，为天下配。……老庄把教育者与受教育者之间的关系比作形和影的自然亲和，将二者的对话比作心灵的交流。教育者的非凡之处，就在于采取灵活多样的方式，去顺应受教育者的自由发展，因此，顺性达情，可以说是“无方之传”——教有法而无定法。二、和谐发展古代希腊哲学家是人文主义教育观的滥觞，而亚理士多德则是集大成者。他的“和谐教育”思想，是文艺复兴以后人文主义教育观最重要的来源。亚理士多德认为，人的身体和灵魂，如同物质和形式一样，是不可分离地存在着的。灵魂有三种，而要使这三种灵魂得到发展，就需要有相应的教育，分别为体育、德育和智育。教育的目的在于发展这三方面，使之达到最高的程度，使体、德、智得到和谐的发展。文艺复兴以后，人文主义教育观的现实派代表是捷克教育家夸美纽斯。他在著名的教育学著作《大教学论》中提出了“人人受教育”、“人人学习一切”的泛智论。夸美纽斯认为，教育在各方面都应与自然相适应。这里的自然一是指自然界及普遍法则，一是指人的与生俱来的自然天性。在人的自然天性方面，他指出了人在性格上的差异：“有些人是伶俐的，有些人是迟钝的；有些人是温柔顺从的，有些人是强硬不屈的；有些人渴于求取知识，有些人较爱获得技巧。”并由此提出教育要根据各人的要求和特点进行。这和我们中国传统的“因地制宜”、“因材施教”的观念是并行不悖的。三、以天性为师人文主义教育观的浪漫派代表是法国大教育家卢梭。他的著名教育论著是《爱弥尔》。卢梭主张“要以天性为师，不要以人为师”，甚至认为如果顺应天性发展，罪恶就可以消灭，社会就可以得救，那么，这自然的天性是什么呢？卢梭认为是自由，是理性，是善良。他笔下的爱弥尔就是这样一种在理想自然环境下成长起来的“自然人”的典型：他现在已经年过20，长得体态匀称，身心两健，肌肉结实，手脚灵巧；他富于感情、富于理智，心地是十分的仁慈和善良；他有很好的品德，有很好的审美能力，既爱美又乐于善；他摆脱了种种酷烈的欲念的支配和偏见的束缚，他一切都服从于理智的法则，他一切都倾听友谊的声音；他具有许多有用的本领，而且还通晓几种艺术；他把金钱不看在眼里，他谋生的手段就是他的一双胳膊，不管他到什么地方去，都不愁没有面包。卢梭“以天性为师”的教育思想与老庄的“顺性达情”的教育思想确实有异曲同工之妙。四、人格至上二战以后特别是20世纪60年代以后，人文主义教育掀起了第三个高潮。其中，存在主义的哲学和人本主义的心理学最具代表性。存在主义的代表人物有海德格尔、萨特等。存在主义追求“人的存在”，以个人的感受为中心，强调人的个性和自由。人本主义心理学最重要、影响最大的观点是关于人的“自我实现”，“人的潜能的充分发展”；教育应该为培养“自我实现的人”而努力。美国心理学家马斯洛是代表。马斯洛认为，自我实现的教育最重要的是创造人格的教育。他说：“自我实现的创造性首先强调的是人格，而不是其成就”。保持孩子生活在一种欢乐、冲动的氛围中，保持健康的开放心态，是保持旺盛创造力的心理条件。人本主义的另一位代表人物罗杰斯在教育上的影响更直接。他提出了“以人为中心”的教育主张，就是以学生的自由发展为中心，为此他发明了“非指导性教学”法，要求教师在教育过程中，完全不干预学生的思想，只起一个组织者的作用，学生自己表达，自己指导，自己评价，自己创造，自己选择，成功的教育就在于学生学会了自我表现和自我选择。五、终身教育1970年，法国的保尔朗格朗根据他以前任联合国教科文组织成人教育局局长时给联合国的报告，写成了《终身教育引论》一书，提出了“终身教育”（针对学校教育）和“学习社会”（针对学历社会）的概念。1972年，联合国教科文组织国际发展委员会完成了题为《学会生存》的报告，建议“将终身教育作为发达国家和发展中国家今后若干年内制定教育政策的主导思想。”报告认为：“惟有全面的终身教育才能培养完善的人，而这种需要正随着个人分裂日益严重的紧张状态而逐渐增加。”人们常常狭隘地将终身教育等同于成人教育、社会教育或职后教育。为此，朗格朗专门做了说明：“终身教育显然不是传统教育的简单延伸，它包含着每个人的基本问题，新的态度、新的观点和新的方法。首先表现在对人的生存意义问题上。终身教育使我们理解和认识个人在其中显示出的新的意义的整整一系列基本情况；它为影响着个人和社会命运的某些重大问题带来了新的答案。”